RESUMOS E RESENHAS

URBANO - FAUNA - FLORA

Urbano refere-se a tudo que está relacionado à cidade. Urbano, é o oposto de rural, que é tudo que se refere à vida no campo. O espaço urbano é resultado das ações humanas, que produz e reproduz constantemente a paisagem, transformando o espaço.

A fauna e a flora estão intimamente ligadas ao conceito de espaço, pois fauna refere-se a todos os animais existentes em uma determinada região. Como exemplo, podemos citar a fauna do Pantanal, da Floresta Amazônica ou da Mata Atlântica.

O mesmo ocorre quando falamos de flora, ela refere-se ao grupo de plantas de uma determinada região. Como exemplo, podemos citar também a flora do Pantanal, da Floresta Amazônica, ou do cerrado.

É importante saber que cada região tem sua própria fauna e flora.

Fonte bibliográfica

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/geografia-urbana.htm

https://mundoeducacao.uol.com.br/biologia/fauna-flora.htm

REVOLUÇÃO FRANCESA

REVOLUÇÃO FRANCESA 

SUMÁRIO

1. INTRODUCÃO ............................................................................................. 03

2. REVOLUCÃO FRANCESA ...........................................................................04

  2.1. Os Estados Gerais ...................................................................................05

  2.2. Assembléia Nacional Constituinte ............................................................08

  2.3. Convenção ...............................................................................................10

  2.4. Reação Termidoriana ...............................................................................12

3. BORDAGEM REVISIONISTA ........................................................................13

4.CONCLUSÃO ................................................................................................16

5.BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................17

 INTRODUCÃO

            Há mais de dois séculos a Revolução Francesa desperta interesse por parte de pessoas das mais diferentes áreas do conhecimento, quanto ao caráter do movimento.

            Muitos historiadores acreditam que a Revolução Francesa fez parte de uma onda revolucionária, que começou nos Estados Unidos, em 1776, se alastrou pela Europa, atingindo a Inglaterra, Irlanda, Holanda, Bélgica, Itália, Alemanha, Suíça e, por fim, eclodiu na França em 1789.

            Embora, haja semelhanças entre esses movimentos, a Revolução Francesa teve identidade própria que se manifestou na participação popular, na ruptura radical com as instituições feudais do Antigo Regime e nas formas democráticas que assumiu.

            O presente trabalho tem por objetivo fazer uma breve explanação sobre o assunto. Concomitantemente, pretende apresentar algumas releituras do tema. Portanto, num primeiro momento, será  feita uma síntese da Revolução Francesa, e em seguida serão apresentadas algumas abordagens revisionistas.

 2. REVOLUCÃO FRANCESA

            Na época da revolução, a França era ainda um país agrário. De seus 25 milhões de habitantes, cerca de 20 milhões viviam no campo. Embora o capitalismo já tivesse começado a provocar mudanças em sua estrutura, sua organização ainda estava baseada em estamentos, `a semelhança da Idade Média. Mas, como efeito da penetração do capitalismo, já se percebia certa mobilidade social.

            O clero, com 120 mil religiosos, dividia-se em alto clero (bispos e abades com nível de nobreza) e baixo clero (padres e vigários de baixa condição); era o Primeiro Estado. A nobreza constituía o Segundo Estado. Com 350 mil membros, dividiam-se em três subgrupos. A nobreza palaciana vivia de pensões reais e usufruía cargos públicos; a nobreza provincial vivia no campo; e, a nobreza de toga, formada por pessoas oriundas da burguesia, que haviam comprado seus cargos e títulos de nobreza.

            O Terceiro Estado compreendia 98% da população. Era formado por pessoas de diferentes classes sociais. No topo, a alta burguesia era composta por banqueiros, financistas e grandes empresários. A média burguesia era formada por profissionais liberais, médicos, dentistas, professores, advogados e outros. Na pequena burguesia estavam os artesãos mais ricos, lojistas, pequenos comerciantes. A parte mais baixa era formada por artesãos, aprendizes, proletários e a população rural. Esta, por sua vez, constituía-se de camponeses livres e semilivres, e os servos (uns 4 milhões) ainda em condição feudal. No interior do Terceiro Estado existiam grupos sociais que lutavam entre si.

            O Terceiro Estado arcava com os impostos e contribuições para o rei, o clero e a nobreza. Os outros dois estados não pagavam tributos. Nessas condições, a principal reivindicação do Terceiro Estado era a abolição dos privilégios e a instauração da igualdade civil. Essas pretensões se chocavam com o absolutismo monárquico. Só os gastos da corte e da nobreza que vivia em Versalhes representavam 10% das despesas de toda a França, e este peso recaía sobre os ombros do povo. O déficit do orçamento era enorme. Na época da Revolução, a dívida externa chegava a 5 bilhões de libras, enquanto o dinheiro em circulação não passava de 2,5 bilhões de libras. Os filósofos iluministas denunciavam a situação em seus escritos. A burguesia também buscava conscientizar a população para obter seu apoio.

2.1. Os Estados Gerais

            A ruptura revolucionária iniciada em 1789 veio coroar a longa crise do Antigo Regime. Desde a morte de Luis XIV, em 1715, a opinião pública se modificou profundamente em relação ao regime político autoritário em vigor no país. O absolutismo baseado no direito divino dos reis, que já mostrava marcas de decadência desde o reinado de Luis XIV, passou a ser contestado. O mesmo aconteceu a uma hierarquia social que concedia honras e privilégios em função do nascimento e dividia de maneira discriminatória a população segundo ordens ou estados.

            Essa estrutura social rigidamente hierarquizada gerou uma grande desigualdade social. No decorrer do século XVIII, essa ordem mostrava-se insustentável: a economia e a vida intelectual eram impulsionadas cada vez mais pelos setores burgueses.

            A reavaliação das bases jurídicas e intelectuais do Antigo Regime foi possível, devido ao Iluminismo que forneceu elementos para a crítica das estruturas políticas e sociais do absolutismo e a proposta de uma ordem liberal burguesa.

            Portanto, as origens do movimento revolucionário de 1789 devem ser buscadas no conflito entre a estrutura oficial e os interesses estabelecidos no Antigo Regime e as força sociais ascendentes Em outras palavras, o individualismo sufocado por uma organização social coercitiva desenvolveu-se a partir do momento em que o terceiro estado rejeitou as ordens, as diferenças, as restrições e, ao mesmo tempo, incentivou a laicizacao, o acesso `a cultura e o reconhecimento de sua competência. Entretanto, parte da juventude aristocrata confraternizou com os intelectuais do terceiro estado nos salões, nas lojas maçônicas e nas academias, abandonando uma posição de superioridade firmada desde a Idade Média.

            As causas sociais da ruptura já foram apontadas: a recusa do Terceiro Estado em continuar a obedecer às regras de uma ordem excludente. Como fatores de ordem econômica, é possível diferenciar as causas financeiras e as econômicas propriamente ditas. As causas financeiras do movimento estão ligadas diretamente ao déficit público, ou seja, o governo gastava mais do que arrecadava, graças sobretudo à má administração e aos privilégios do clero e da nobreza. Somou-se a essa situação as despesas oriundas da Guerra da Independência dos Estados Unidos, conflito do qual a Franca participou como aliada da jovem nação contra a poderosa Inglaterra.

            As causas econômicas tinham caráter estrutural, isto é, estavam relacionadas com a maneira pela qual se produziam e distribuíam as riquezas do país. Nesse contexto, destacaram-se os tratados de comércio e navegação assinados entre França, Estados Unidos, Inglaterra, Suécia e outros paises. Os tratados tinham como objetivo o aumento do intercâmbio comercial por meio da diminuição das tarifas alfandegárias. Causaram uma grande insatisfação entre os industriais e comerciantes, que viam tais acordos como responsáveis pela queda da produção e do comércio dos produtos manufaturados franceses.

            A crise da produção manufatureira também esteve ligada ao sistema vigente de corporações, modelo produtivo que empregava o trabalho compulsório, bem como fixava a quantidade, a forma e as condições pelas quais as mercadorias deveriam ser produzidas. Tudo isso contribuía para agravar ainda mais a situação do setor, o que desagradava profundamente a burguesia empreendedora.

            Outro fator de ordem econômica foi a crise agrícola, originária, sobretudo, do aumento da população. Estima-se que, entre 1715 e 1789, a população da França tenha aumentado entre 8 e 9 milhões de pessoas. O aumento populacional trouxe consigo carência e carestia dos alimentos. A carência ocorreu porque a produção de cereais passou a ser insuficiente para alimentar a população. Tal fato acabou promovendo a carestia dos produtos agrícolas e o país passou a conviver com o fantasma da fome.

            Além dos problemas econômicos e financeiros, o país enfrentava problemas políticos. Entre os oponentes do governo, que contestavam a forma do regime e a organização do poder, merecem destaque os que atuavam nas instituições do próprio Estado, os servidores do Parlamento.

            Na França absolutista, o Poder Legislativo pertencia ao rei, fonte de todos os poderes do Estado, mas o Parlamento tinha o privilégio de reconhecer, julgar ou vetar as leis. Esse órgão funcionava como corte superior de justiça. Era constituído por magistrados, nobres ou enobrecidos, proprietários de seus cargos, que se opuseram aos esforços da monarquia para reparar os abusos e introduzir modernizações que, talvez, dessem ao regime os meios de sobreviver.

            A crise estourou em 1787, quando o ministério propôs uma reforma fiscal que, além de impor a igualdade dos impostos, submetia todos os proprietários, nobres ou plebeus, ao pagamento de uma “subvenção territorial”. Alegando a defesa da “bolsa do povo”, mas, na verdade, buscando salvaguardar suas isenções, o Parlamento recusou-se a reconhecer os decretos fiscais. Como justificativa, declarou que só a  nação, representada pelos Estados Gerais (assembléia com representantes das três ordens, que não se reunia desde 1614) poderia decidir sobre a criação de novos impostos.

            Para fazer valer sua reforma tributária, Luis XVI recorreu a um “leito de justiça”. Esta cerimônia, uma das mais importantes do Estado francês desde a Idade Média, era uma espécie de “guerra de rituais” travada no Parlamento de Paris. Numa sessão especial, cercado por um aparato ameaçador, o rei reafirmava seu poder absoluto, mobilizando toda a complexidade do cerimonial para rebaixar e coagir os magistrados.

            A tentativa de coação, entretanto, fracassou. Indignado com o ato real, o Parlamento exilou-se. Necessitado de dinheiro a qualquer preço, o Ministério trocou algumas concessões pela volta dos magistrados.

            Sem condições de efetuar a reforma fiscal, o rei pediu empréstimo destinado a corrigir a situação de déficit do Estado. Mais uma vez o Parlamento negou, considerando o pedido ilegal. Por sua vez, Luis XVI declarava: “E legal porque eu quero”. Era o início de uma guerra entre os poderes, pondo em risco o funcionamento do próprio Estado.

            Em 1788, o rei reduziu o número de parlamentares, limitou suas atribuições e criou uma Assembléia política e judiciária. Os parlamentares rebelados exigiram a convocação imediata dos Estados Gerais e a duplicação do número de representantes do Terceiro Estado. Mesmo com a duplicação, as camadas populares não estavam devidamente representadas.

            O processo eleitoral compreendia duas fases. Na primeira, as eleições primárias, os eleitores votavam naqueles que, numa segunda fase, escolheriam os deputados. Só podia participar da eleição primária quem tivesse emprego público, grau universitário, um ofício ou fosse mestre de corporação. Com isso, a plebe estava excluída.

            Devido à crise generalizada, a campanha eleitoral e as eleições, realizadas entre janeiro e abril de 1789, ocorreram num clima tenso. A maioria dos deputados eleitos representava a alta burguesia, funcionários, advogados e comerciantes, levando a massa a ir as ruas protestar contra o desprezo aos eleitores.

2.2. Assembléia Nacional Constituinte

            Logo que se reuniram em Versalhes, em 1789, iniciaram os conflitos entre as três ordens sobre o sistema de votação. A nobreza contava com 300 membros representantes, o clero com outros 300 e o Terceiro Estado, com 600. Enquanto o clero e a nobreza exigiam o voto por ordem, o Terceiro Estado exigia o voto por cabeça. Foi a primeira vitória popular: apoiado por dissidentes das outras ordens, e especialmente pelo baixo clero, o Terceiro Estado fez valer sua posição. Em junho, essa nova maioria se reuniu em separado no “Salão da Pela” e jurou permanecer unida ate dar a França uma constituição. Diante das manifestações dos parisienses em apoio a essa atitude, o rei viu-se obrigado a convidar o clero e a nobreza a se unirem aos representantes do povo. Desse modo, em 9 de julho de 1789, os Estados Gerais se transformaram numa Assembléia Nacional Constituinte.

            Isto, levou o rei a demitir o ministro Jacques Necker, conhecido por suas posições reformistas. Ao saberem do afastamento do ministro, as camadas populares passaram a controlar as ruas da capital. Em 14 de julho de 1789, o povo tomou a Bastilha, prisão símbolo do regime absolutista, e libertou os presos que ali se encontravam. A tomada da Bastilha foi um marco decisivo para o movimento revolucionário, pois forçou o monarca a reconhecer o poder dos deputados constituintes, que retornaram imediatamente seus trabalhos, que se estenderam até 1791.

            As agitações revolucionárias parisienses espalharam-se pelo campo. Os camponeses começaram a invadir os castelos da aristocracia e, em muitos, mataram os proprietários, reivindicando o fim da servidão e dos direitos feudais. Concomitantemente, corriam boatos de que os nobres estavam preparando uma vingança terrível contra os camponeses. Essas notícias levaram a uma onda de pânico pelo país, entre fins de julho e início de agosto de 1789, que ficou conhecida como Grande Medo (La Grande Peur).

            Entre as medidas aprovadas pela Assembléia estavam a abolição gradual dos direitos feudais, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e o confisco das terras da Igreja. Em 1790, foi adotada a Constituição Civil do Clero, tentativa de subordinar a Igreja Católica ao Estado. De modo geral, as medidas golpeavam os privilégios da nobreza e do clero, mas não o trono. A proposta de limitação do poder real através dos três poderes (executivo, legislativo e judiciário) era uma tentativa de conciliar a instituição real do passado com as aspirações de modernização política da Franca.

            A Constituição de 1791estabeleceu que todos eram iguais perante a lei. Todavia, alguns eram mais iguais do que outros, pois o texto estabeleceu o sufrágio censitário, excluindo a maioria da população. Portanto, a Constituição de 1791, foi o reflexo das aspirações de uma burguesia moderada que tomou a seu cargo a administração dos departamentos e municípios franceses.

            Entretanto, a revolução não havia terminado. Os setores populares urbanos queriam avançar com o processo revolucionário. Além disso, muitos nobres que haviam se refugiado no exterior, contando com o apoio de Estados absolutistas como a Áustria e a Prússia, se organizavam para atacar a França e acabar com as conquistas da revolução.

            Em junho de 1791, a família real tentou fugir, mas foi presa em Varennes, o que agravou a situação. Passando por uma grave crise econômica mais a ameaça externa contribuiu para que setores radicais do Legislativo ganhassem espaço. Em abril de 1792, a Assembléia declarou guerra à Áustria e a Prússia. Com o avanço das tropas estrangeiras em direção a Paris,a ala radical declarou a “pátria em perigo” e distribuiu armas à população. O controle da capital passou a Comuna de Paris, que exigiu o afastamento do rei. Como não foram atendidos, em 10 de agosto atacaram o palácio real e detiveram o soberano. Esvaziada de seu poder, a Assembléia convocou a eleição de uma Convenção Nacional.

2.3. Convenção

            Em 20 de setembro o exército popular derrotou as tropas estrangeiras na Batalha de Valmy. Como havia suspeitas de que o rei houvesse colaborado com o exército estrangeiro, Luis XVI foi declarado inimigo da revolução. No mesmo dia, a Convenção Nacional iniciou seu governo, declarando o fim da monarquia e proclamando a República.

            Entre os grupos políticos que participavam da Assembléia Constituinte destacam-se o Clube dos Jacobinos e o Clube dos Cordeliers, que eram chamados de grupos de esquerda, pois se sentavam à esquerda no plenário; entre os grupos de direita, sentados à direita no plenário, destaca-se os girondinos; e os do centro, estava aplanície, assim denominada por ocupar os lugares mais baixos do plenário. Os grupos de esquerda defendiam mudanças radicais. O Clube dos Jacobinos era liderado por Maximilien de Rebespierre, e o Clube dos Cordeliers contavam com a presença de Georges Danton e Jean-Paul Marat. Já os girondinos, formado em sua maioria pela alta burguesia, defendiam mudanças moderadas e graduais. O grupo do centro não tinha posições políticas bem definidas, normalmente apoiavam o grupo mais forte.

            A proclamação da República marcou o Ano I do novo calendário francês, bem como uma nova fase da Revolução. O poder foi exercido pela Convenção nacional, estabelecida em setembro de 1792. Coube-lhe elaborar uma nova Constituição, julgar e executar o rei Luís XVI e traçar estratégias para enfrentar as coligações estrangeiras.

            De início, a hegemonia na Convenção coube aos girondinos, grupo de direita interessada em conter o avanço das massas. Mas foi por pouco tempo. Após a morte de Luís XVI, novas coligações formaram-se na Europa. Além disso, a contra-revolução ganhava força no próprio país. Para enfrentar a ameaça interna, a Convenção criou em abril o Comitê da Salvação Pública, mas os sans-cullotes foram mais longe: reivindicaram a democracia direta. A mobilização na capital resultou na expulsão de alguns líderes girondinos da Convenção e favoreceu a ascensão dos jacobinos. Maximilien Robespierre, Louis de Saint-Just, Marat, Danton e Hebert assumiram o poder.

            O Ano II iniciou-se com a República Jacobina e uma Constituição mais radical e democrática do que a anterior. O novo governo suprimiu os direitos feudais que restavam, facilitando a aquisição de terras pelo pequeno produtor, tabelou gêneros de primeira necessidade, fixou salários e instituiu a escola primária pública, obrigatória e gratuita. Alem disso, foram estabelecidos o sufrágio universal (mas apenas para homens), o direito de greve e o direito a subsistência. As mulheres alcançaram maior participação na vida pública, mas no momento de maior impulso revolucionário, entre 1792 e 1794, foram novamente relegadas ao papel de mães e donas-de-casa.

            O principal líder do governo revolucionário foi Robespierre. Ele assumiu um Estado à beira do colapso – em guerra com tropas estrangeiras, revoltas internas e uma enorme crise financeira e social.

            Para enfrentar a crise, os jacobinos estabeleceram um regime sem base constitucional, que se tornou conhecido como Terror. Nesse período, o Comitê da Salvação Pública exerceu o poder de maneira implacável.

            O regime implantado por Robespierre se alicerçou numa aliança entre os grupos intermediários e as massas trabalhadoras. Mas essa frágil sustentação não demorou a ruir. De um lado, Hebert e outros líderes sans-culottes queriam manter as massas populares da capital como um autor político autônomo. De outro lado, temendo o confisco de seus bens e desejosa de liberdade nos negócios, a alta burguesia iniciou uma campanha pela anistia geral, conduzida na Convenção por líderes como Danton e Desmoulins.

            Robespierre golpeou primeiro a extrema esquerda, mandando guilhotinar Hebert. A partir daí, as massas populares afastaram-se dele. Em seguida, prendeu Danton e Desmoulins, que foram julgados e guilhotinados. Dessa forma, deu brecha para que todos os que se sentissem ameaçados pelo líder jacobino se unissem. Em julho de 1794, o mês Termidor no calendário republicano, Robespierre e Saint-Just foram presos e executados.

2.4. Reação Termidoriana

            Conhecido como Reação Termidoriana, o golpe de Estado marcou o fim da participação popular no movimento revolucionário. A alta burguesia voltou ao poder. O novo governo, denominado Diretório (1795-1799), autoritário e fundamentado numa aliança com o exército, tratou de elaborar uma nova Constituição que afastasse a dupla ameaça: a República Democrática Jacobina e o Antigo Regime.

            Mesmo assim, em 1796, a burguesia republicana teve que enfrentar uma revolta dos igualitaristas radicais e dos jacobinos ressurgentes. Liderados por Graco Babeuf esse movimento ficou conhecido como Conspiração dos Iguais. A revolta foi esmagada pelo Diretório, que decretou a pena de morte contra todos os participantes da conspiração.

            Além dos problemas internos, o Diretório teve que enfrentar ameaças das tropas estrangeiras. Nessas campanhas, destacou-se a figura de Napoleão Bonaparte, um oficial do exército francês que com apenas 25 anos de idade já era general e herói nacional. O sucesso alcançado por Napoleão colocou-o a frente do Estado francês, quando em 9 de novembro de 1799 – 18 Brumário pelo calendário republicano – um golpe de Estado entregou o poder a três cônsules: Bonaparte, Sieyés e Roger Ducos.

            Cinco anos mais tarde, em 1804, Napoleão Bonaparte tornar-se-ia Imperador da França.

 3. ABORDAGEM REVISIONISTA

            O presente trabalho fez uma breve exposição sobre a Revolução Francesa. Uma revolução que abalou os alicerces da sociedade moderna e marcou o fim do feudalismo.

            Como outros fatos históricos, é possível encontrar dados em qualquer livro didático de História, bem como em trabalhos científicos, pois este tema desperta o interesse dos mais diferentes autores.

            Entretanto, chama-nos a atenção o trabalho desenvolvido por T. C. W. Blanning em seu livro “Aristocratas Versus Burgueses? A Revolução Francesa” (1991), em que faz uma reflexão sobre as propostas marxistas e as revisionistas   referentes às origens, o caráter e as conseqüências da Revolução Francesa.

            Segundo Blanning, uma das questões refere-se aos revisionistas questionarem o fato de que as transformações econômicas tenham intensificado o conflito de classes entre a nobreza e a burguesia, pois de acordo com eles “...A expansão da empresa capitalista não foi conquista exclusiva da burguesia; ao contrário, muitos dos empresários mais progressistas eram nobres. A maioria dos burgueses se mostrava positivamente tímida... Longe de procurar combater os nobres, o mais intenso desejo do bourgeois gentilhomme era o de se juntar a eles...” (1991,p. 9). Portanto, segundo os revisionistas a “reação aristocrática” na realidade não existiu.

            O autor também analisou a relação entre Iluminismo e Revolução Francesa. Segundo os marxistas, o Iluminismo é um estágio historicamente importante no desenvolvimento do pensamento burguês ocidental, sendo as idéias centrais do Iluminismo identificadas como correspondentes às características essenciais da economia de mercado que produziram a burguesia.

            De acordo com Blanning, é preciso analisar alguns pontos. Por exemplo, os antecedentes dos filósofos. E lógico, que as origens de uma pessoa não determina seus pensamentos, mas ajuda a esclarecer. Examinando as origens dos iluministas verificaremos que a maioria deles pertencia à nobreza e a maioria dos princípios iluministas foi absorvida pela alta sociedade do Antigo Regime.

            Além disso, as pessoas que mais liam a “Enciclopédia”  eram as elites tradicionais e não os setores economicamente progressistas da sociedade francesa.

            Da mesma forma, não se pode afirmar que o Iluminismo era contrário ao Antigo Regime como um todo, pois não foi apresentado nenhum programa claro de transformação política hostil ao Antigo Regime.

            O autor ainda afirma que “o Iluminismo francês foi um movimento das elites letradas para as elites letradas. Tirante a eterna exceção de Rousseau, seus representantes mais influentes não acreditavam que o esclarecimento das massas fosse possível ou desejável.”

            Portanto, os filósofos não atacavam o Antigo Regime em sua essência, mas sim o despotismo dele decorrente, o governo autoridade arbitrária e não limitada pela lei.

            Na época da Revolução era consenso geral a necessidade de reformas profundas no sistema vigente. Tanto a nobreza quanto o Terceiro Estado desejavam a mesma solução para os problemas do país: uma transformação moderada e pacífica rumo a uma monarquia constitucional modernizada, em mútuo benefício.

            As palavras liberais dos nobres eram acompanhadas de ação. Poucos sabem o papel desempenhado pelos nobres no colapso da última linha de defesa do monarca: o exército. À frente da rebelião do exército estavam vários nobres que eram seus oficiais.

            Para Blanning, o que tornou a Revolução tão radical e violenta foi a erupção das massas à cena nacional. Embora seus agravos fossem de natureza social e econômica, os efeitos teriam conseqüências profundas na política do país. A mais importante causa isolada da crise socioeconômica do Antigo Regime foi a pressão da população. Esta, tinha crescido muito durante o século XVIII e a economia não acompanhou o crescimento populacional gerando a pauperização, a deteriorização do padrão de vida, os baixos salários e o desemprego. A crise agrícola de 1788, foi o estopim que elevou a temperatura da população mais carente e a mais numerosa.

            Portanto, para Blanning, se as massas não tivessem se rebelado e o rei tivesse conseguido o apoio do exército, o monarca teria conseguido se manter. Poderia ter feito as reformas da forma que todos ansiavam, tranqüila e pacífica. Foram as massas que mudaram os rumos da Revolução.

            Quanto às conseqüências, a partir da leitura de Blanning fica-se com a sensação de que pouco mudou em termos políticos e econômicos para a França. Mas, é indiscutível o impacto sobre o pensamento político e a reflexão sobre a sociedade para as futuras gerações do mundo inteiro.

 4. CONCLUSAO

            Embora, a Revolução Francesa tenha ocorrido em data e local específico, sabe-se que serviu de parâmetro para outras reivindicações, para outras revoluções. Ainda não conquistamos o ideal almejado durante seu desenrolar, mas continuamos tentando. Outras revoltas estão em andamento, agora, em distintos lugares do planeta; ou melhor, onde exista injustiça e desigualdade social haverá organizações para denuncia-las.

            Por isso e por todos os significados que assumiu, a Revolução Francesa é um tema atual que merece estar na pauta das discussões de qualquer campo das humanidades.

5. BIBLIOGRAFIA

BLANNING. T. W. Aristocrata versus Burgueses? A Revolução Francesa. 1ª ed. Editora Princípios. 1991.

JOBSON, J. Toda História  2ª ed. Editora Ática. 2001.

SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

Edgar Morin

            O presente trabalho refere-se a um relatório da Unesco em que foram estabelecidos os quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Isto só pode ser possível se for uma educação integral do ser humano. Em consequência desta diretiva, a Unesco solicitou a Edgar Morin que expusesse sua visão sobre a educação do futuro.

            Este texto não pretende ser uma norma fechada, que deva ser seguida por todos os educadores dos países ditos democráticos. Antes, ele constitui-se de uma proposta, aberta, sujeito a alterações e a críticas, para tornar-se viável.

            O texto não pretende ser um paradigma para a educação do século XXI, mas sobretudo, uma opção a seguir, ou melhor, um caminho a percorrer.

 CAPÍTULO I – AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO

            A transmissão de conhecimento é um objetivo da educação. Porém, ela é cega quanto ao significado do conhecimento humano, bem como suas dificuldades e propensão ao erro e à ilusão. A educação não se preocupa em conhecer o conhecimento, que é uma das formas de se prevenir quanto ao erro e à ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado pelo erro e pela ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema da dupla face do erro e da ilusão: o maior erro seria subestimar o problema do erro e a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. Existe o perigo do erro em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem. Todas as percepções são traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí resultam os erros de percepção. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento em forma de palavra, ideia, teoria, é resultado de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito ao erro, pois comporta a interpretação, levando ao risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo. A projeção de nossos medos ou desejos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de erro. A inteligência é inseparável do mundo da afetividade, que por sua vez estimula a pesquisa filosófica ou científica. A faculdade de raciocinar pode ser diminuída pela falta de emoção; ao enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode estar na raiz de comportamentos irracionais.

            O desenvolvimento do conhecimento científico pode detectar os erros e lutar contra eles. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões. Portanto, a educação deve se dedicar à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros mentais

            Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável; dado que as vias de entrada e de saída do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno, constituindo-se num mundo psíquico praticamente independente.

            Cada mente é dotada também de potencial de mentira para si próprio, que é fonte permanente de erros e ilusões. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem que note que ele mesmo é autor da mentira.

            A memória é também fonte de inúmeros erros. Nossa mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que nos convêm e a recalcar, ou mesmo apagar, aquelas desfavoráveis. Tende a deformar as recordações. Assim, a memória, fonte insubstituível de verdade, pode ela própria estar sujeita aos erros e ilusões.

Os erros intelectuais

            Nossos sistemas de ideias (teorias, doutrinas, ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro e a ilusões, mas também protegem-nos. Ele resiste à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar.

Os erros da razão

            A racionalidade é corretiva, é ela que permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e real, subjetivo e objetivo. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Existe a racionalidade construtiva, que permanece aberta ao que a contesta para evitar que se torne doutrina e se converta em racionalização; há também a racionalidade crítica exercida particularmente sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias. Mas, a racionalidade traz em seu seio a possibilidade de erro e ilusão quando se transforma em racionalização, que é fechado, quando se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito e nega-se à contestação de argumento e à verificação empírica.

            A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real, conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo. Ela sabe que a mente humana comporta mistério. Ela negocia com a irracionalidade. Ela não é só crítica, mas autocrítica.

            Nem todos são dotados de racionalidade. Nem mesmo os sábios. Há pessoas que são racionais em sua área de competência, mas irracionais em outros aspectos. Nos tornamos racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Por isso, a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional: a racionalidade corre risco, se não mantiver autocrítica, de cair na ilusão racionalizadora.

As cegueiras paradigmáticas

            Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-º Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais que constituem axioma,s determina conceitos. Deve-se evocar aqui o paradigma formulado por Descartes e imposto pela história européia a partir do século XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto. Ele determina conceitos soberanos e prescreve a relação lógica: a disjunção. Ele determina dupla visão do mundo. Assim, pode ao mesmo tempo elucidar e cegar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro.

O Imprinting e a Normalização

            Ao determinismo de paradigmas associa-se o determinismo de convicções e crenças, que, quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada um a força imperativa do sagrado, a força normalizadora do dogma, a força proibitiva do tabu. O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das crenças oficiais, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais, que encarceram o conhecimento no multideterminismo de imperativos, normas, proibições, rigidezes e bloqueios. Há o imprinting cultural (marca imposta pelas primeiras experiências culturais: familiar, escolar, universitária ou profissional) e a normalização que elimina o que poderia contestá-lo. Assim, a seleção sociológica e cultural das idéias raramente obedece à sua verdade.

A NOOLOGIA: POSSESSÃO

            As crenças e as idéias são seres mentais que têm vida e poder. Desde o início da humanidade, existe a noção de noosfera (esfera das coisas do espírito) com seus mitos, deuses e crenças que levou o homem a delírios e massacres. A noosfera está em nós e nós nela. Os mitos tomaram forma com base nas fantasias formadas por nossos sonhos e imaginação. Mitos e ideais voltaram-se sobre nós e deram-nos emoção. Os homens possuídos são capazes de matar ou morrer por um deus, por uma idéia. As sociedades domesticam os indivíduos por meio de mitos e idéias que, por sua vez, domesticam as sociedades e os indivíduos. É difícil distinguir o momento da separação e oposição entre a Idealidade (modo de existência necessário à Idéia para traduzir o real), e o Idealismo (possessão do real pela idéia); racionalidade (dispositivo de diálogo entre a idéia e o real) e a racionalização (que impede esse diálogo), pois todos têm a mesma origem. Entretanto, são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia, que é um paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos faze-lo com a ajuda de idéias.

O INESPERADO    

            Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o novo entrar à força na teoria incapaz de recebe-lo.

A INCERTEZA DO CONHECIMENTO

            Na educação ocorrem grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Por em prática essas interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparáveis das atividades observadoras, as autocríticas, inseparáveis das críticas, a reflexão da objetivação. Devemos tentar jogar com as duplas possessões, a das idéias por nossa mente, a de nossa mente pelas idéias, para alcançar formas de convivivbilidade. Entretanto, devemos estar atentos para evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de negociação e controle mútuo entre mente e idéias, que desenvolva teorias abertas, críticas e autocríticas, racionais. Precisamos encontrar metapontos de vista sobre a noosfera, que só podem ocorrer com a ajuda de idéias complexas. Enfim, necessitamos de um paradigma que permita o conhecimento do complexo.

CAPÍTULO II – OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

Da Pertinência no conhecimento

            A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário. Como conceber o Contexto, o Global, o Multidimensional, o Complexo? A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação entre os saberes desunidos e as realidades multidisciplinares, transnacionais, globais. Nessa inadequação torna-se invisível o contexto, o global, o multidimensional, o complexo., É preciso torna-los evidentes.

O Contexto

            O conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente. É preciso situa-las no seu contexto para que adquiram sentido. A contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo.

O Global      

            O global é mais que o contexto é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. O todo tem qualidades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo. É preciso recompor o todo para conhecer as partes. Em todos os seres vivos existe a presença do todo no interior das partes. Dessa forma, assim como cada ponto singular de um holograma contém a totalidade da informação do que representa.

O multidimensional

            O ser humano é multidimensional: é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. Da mesma forma, a sociedade comporta dimensões históricas, econômicas, sociológicas religiosa...  O conhecimento pertinente deve reconhecer que não se pode separar as partes do todo, nem uma das outras.

O Complexo

            A complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Nossa era planetária nos confronta com os desafios da complexidade. A educação deve promover ainteligência geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.

A INTELIGÊNCIA GERAL

            O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso pede o livre exercício da curiosidade, que com freqüência a instrução extingue e que se trata de estimular ou despertar, superando as antinomias e identificando a falsa racionalidade.

A antinomia

            Houve progressos nas especializações disciplinares, mas estes estão dispersos. A especialização fragmenta os contextos, as globalidades e as complexidades. Os sistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, e das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas.            As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade.

OS PROBLEMAS ESSENCIAIS

Disjunção e especialização fechada.

            A hiperespecialização impede a percepção do global e do essencial, bem como impede de tratar corretamente problemas particulares que só podem ser propostos e pensados em seu contexto.

Redução e disjunção

            Até meados do século XX, a maioria das ciências obedecia ao principio da redução, que limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes. O princípio de redução restringiu o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial Como nossa educação nos ensinou a separar os conhecimentos, o conjunto deles se torna ininteligível. Dessa forma, quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.

A falsa racionalidade

            O século XX viveu sob o domínio da pseudo-recionaldiade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão em longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade e criou um paradoxo: produziu avanços em todas as áreas do conhecimento científico, mas produziu nova cegueira para os problemas globais. Pois, o parcelamento impede apreender o todo. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese, é preciso conjuga-las.

CAPÍTULO III – ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

            O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa o ser humano. Assim, a condição deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. Isso é possível se reunir e organizar conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, há literatura e na filosofia.

ENRAIZAMENTO/DESENRAIZAMENTO DO SER HUMANO

            Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão. A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica. Pertencemos ao destino cósmico. Estamos porém, marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. Somos seres cósmicos e terrestres. Dependemos da biosfera terrestre para viver. A importância da hominização é primordial para a educação. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e psico-sócio-cultural, um levando ao outro.

O CIRCUITO CÉREBRO/MENTE/CULTURA

            O homem só se realiza como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente sem cultura – é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um é necessário aos demais.

O CIRCUITO RAZÃO/AFETO/PULSÃO

            As relações ente as três instâncias são complementares e antagônicas, gerando conflitos entre elas. Há uma relação instável e rotativa entre estas instâncias. A racionalidade não dispõe de poder supremo, ela é concorrente com as demais instâncias.

O CIRCUITO INDIVÍDUO/SOCIEDADE/ESPECIE

            Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, que deve ser realizado por dois indivíduos. Tais interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. A livre expressão dos indivíduos constitui nosso propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a finalidade da tríade indivíduos/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

UNITAS MULTIPLEX: UNIDADE E DIVERSIDADE HUMANA

            A educação deverá ilustrar o princípio unidade/diversidade em todas as esferas. Na esfera individual existe unidade/diversidade genética, cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva. Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas, das organizações sociais e das culturas.

            A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Ela é aparentemente fechada para salvaguardar sua singularidade, mas é aberta para elementos que vêm de fora.         O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagônicos: sapiens/demens (sábio e louco), faber/ludens (trabalhador e lúdico), empiricus/imaginarius (empírico e imaginário), economicus/consumans (econômico e consumista), prosaicus/poeticus (prosaico e poético). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.

            O ser humano é racional e irracional. A loucura é um problema central do homem e não apenas doença. Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, com a loucura humana, apesar dela  e por causa dela.

            A educação deve mostrar o destino multifacetado do humano e da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso levaria à tomada de conhecimento e consciência da condição comum a todos os humanos.

CAPITULO IV – ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

             O destino planetário da espécie humana é outra realidade-chave ignorada pela educação. Convém ensinar a história que se inicia com a comunicação entre todos os continentes no século XVI, mostrar a solidariedade, bem como a opressão e dominação que devastaram a humanidade, demonstrando que agora estamos diante de um destino comum.

O planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana.

A ERA PLANETÁRIA

            A história humana começou com a dispersão humana pelos continentes. Não provocou cisão genética, pois todos viemos da mesma espécie e possuímos os mesmos caracteres. Mas levou a diversidade de línguas, culturas, destinos. Com as navegações do século XV até os dias atuais, o mundo torna-se interdependente. Cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é evidente, subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também conflituosa. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo efeito contrário: a balcanização. O século XX não saiu da idade de ferro planetário; mergulhou nela.

O LEGADO DO SÉCULO XX     

            No século XX vemos a aliança entre duas barbáries: a primeira vem dos primeiros tempos e traz a guerra, a segunda vem do âmago da racionalização, que ignora o indivíduo e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais: a AIDS, a possibilidade de extinção global da humanidade, a poluição. Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.

A ESPERANÇA

            Se o gênero humano possui recursos criativos, o século XX legou ao terceiro milênio o embrião da cidadania terrestre. A educação e ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo. O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras: ecológica, qualitativa, de resistência a vida prosaica puramente utilitária, de resistência a primazia do consumo padronizado, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, de reação ao desencadeamento da violência. Todas essas correntes prometem intensificar-se no século XXX, mas só será possível se houver intertransformação de todos, uma transformação global. As forças da ciência e técnica podem superar as forças da morte e servidão. É a própria mente humana, que pode encontrar uma saída. Por isso, a reforma do pensamento é vital.

A IDENTIDADE E A CONSCIENCIA TERRENA

            A união planetária pede a consciência de que todos pertencemos à Terra. E necessário aprendermos a dividir. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a compreender. Devemos inscrever em nós uma consciência antropológica, ecológica, cívica terrena e uma consciência espiritual da condição humana.

            De qualquer maneira, a era dos Estados-nações, dotados de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.

CAPÍTULO V – ENFRENTAR AS INCERTEZAS

            O século XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade.As civilizações tradicionais viviam na certeza de um tempo cíclico; a civilização moderna viveu com a certeza do progresso histórico. A tomada de consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. Ele é possível, mas é incerto. A isso se acrescentam todas as incertezas devido à velocidade e à aceleração dos processos complexos e aleatórios de nossa era planetária. O futuro chama-se incerteza.

            A história não constitui uma evolução linear. Conhece períodos de latência e de virulências. A história é um complexo de ordem, desordem e organização. Obedece a determinismos e aos acasos. Ela tem duas faces: civilização e barbárie, criação e destruição, gênese e morte...   Aprendemos no final do século XX que, à visão do universo obediente a uma ordem, é preciso substituir a visão na qual este universo é o jogo e o risco da dialógica entre a ordem, a desordem e a organização.

            O homem precisa aprender a enfrentar a incerteza. È por isso que a educação do futuro deve voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento: a incerteza cérebro-mental, a incerteza lógica, a incerteza racional, a incerteza psicológica. O mundo está em crise, ele agoniza. A humanidade é conduzida para uma aventura desconhecida.

            A realidade não é legível. As idéias e teorias traduzem a realidade, mas pode ser de forma errônea. Por isso importa compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real. É preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo.

            O conhecimento é uma aventura incerta que comporta em si mesma o risco de ilusão e de erro. Embora se encontre alguma certeza, o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas.

            A ação é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que ela supõe, através do aleatório, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retroações do meio em que intervém.  A ação pode ter três tipos de consequências: o efeito perverso, a inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo.

A IMPREVISIBILIDADE EM LONGO PRAZO

            Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há dois meios para enfrentar a incerteza:

-          após a escolha, a consciência da incerteza torna-se consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.

-          a estratégia deve prevalecer sobre o programa. Se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A a estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação

Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.

CAPITULO VI – ENSINAR A COMPREENSÃO

      A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, para que as relações saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfoca as causas do racismo, da xenofobia e do desprezo.

      Educar para compreender uma disciplina é uma coisa, educar para compreensão humana é outra. O problema da compreensão é duplamente polarizado:

-          o planetário, da compreensão entre os seres humanos;

-          o individual, da compreensão das relações particulares entre próximos.

AS DUAS COMPREENSÕES

            A comunicação não garante compreensão, ela pode trazer inteligibilidade, mas não é suficiente para a compreensão. Há duas formas de compreensão: intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A intelectual passa pela inteligibilidade e explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação necessária para a compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

EDUCAÇÃO PARA OS OBSTÁCULOS À COMPREENSÃO

            A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas ideias, de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

. existe o ruído que cria o mal-entendido e o não-entendido;

. existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;

. existe a ignorância  dos ritos e costumes do outro;

. existe a incompreensão dos valores de outra cultura;

. existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura;

. existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão do mundo;

. existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

EGOCENTRISMO, ETNOCENTRISMOS E SOCIOCENTRISMO

            A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros. O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que anteriormente levavam à renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a incompreensão deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória.

            O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.

A ÉTICA DA COMPREENSÃO  

            É a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. É compreender a incompreensão, assim estaremos a caminho da humanização das relações humanas. O que favorece a compreensão é:

. o bem pensar

. a introspecção

. a consciência da complexidade humana

. a abertura subjetiva

. a interiorização da tolerância

. compreensão, ética e cultura planetárias

CAPÍTULO VII – A ÉTICA DO GENERO HUMANO

            A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro; cada um é meio e fim dos outros.

A antropo-ética deve ser considerada como a ética da qual emerge a consciência e o espírito humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:

. assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser;

. alcançar a humanidade na consciência pessoal;

. assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude.

A ANTROPO-ÉTICA INSTRUI-NOS A ASSUMIR A MISSÃO ANTROPOLÓTGICA DO MILENIO:

. trabalhar para a humanização da humanidade;

. efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida;

. alcançar a unidade planetária na diversidade;

. respeitar no outro a diferença e a identidade quanto a si mesmo;

. desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão;

. ensinar a ética do gênero humano.

            A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade.

O CIRCUITO INDIVIDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA

            A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.

            A soberania do povo cidadão comporta ao mesmo tempo a autolimitação desta soberania pela obediência a leis e a transferência da soberania aos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do respeito às regras democráticas. Mas, necessita de diversidade. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vitaL com a diversidade. A democracia constitui, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade e antagonismos, permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos e adquire liberdades existenciais.

            A democracia une termos antagônicos: consenso/conflito, liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem de seu exercício. As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão tem o direito de adquirir saber especializado. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride. Impõe-se às sociedades reputadas como democráticas a necessidade de regenerar a democracia, enquanto, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética.

O CIRCUITO INDIVÍDUO/ESPÉCIE: ENSINAR A CIDADANIA TERRESTRE

            A ligação ética do indivíduo à espécie humana foi afirmada desde as civilizações da Antiguidade. Esta antropo-ética foi recoberta por éticas culturais diversas e fechadas, mas não deixou de existir e ressurgir. A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade.

A HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETÁRIO

            A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.

            Ela deve empenhar-se para que a espécie humana se desenvolva e com a participação dos indivíduos e das sociedades realize o nascimento da Humanidade como consciência comum e solidariedade planetária do gênero humano.

            A Humanidade deixou de ser uma noção apenas biológica, devido a sua inclusão na biosfera, deixou de ser uma noção sem raízes, pois está enraizada em uma Pátria que é a Terra, deixou de constituir uma noção abstrata, pois é realidade vital, ameaçada de morte, deixou de constituir uma noção ideal, pois tornou-se uma comunidade de destino; a Humanidade é sobretudo uma noção ética: é o que deve ser realizado por todos e em cada um.

            A dominação, a opressão e a barbárie humanas permanecem e agravam-se. Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra –Pátria reduziriam a ignomínia do mundo.

           Por muito tempo ainda, a expansão e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político do planeta. Isso supõe ao mesmo tempo a permanência integrada dos indivíduos no desenvolvimento mútuo dos termos da tríade individuo/sociedade/espécie. Não conhecemos o caminho do futuro: “o caminho se faz ao andar” (Antonio machado). Porém, acreditamos que uma comunidade planetária organizada seria a missão da Organização das Nações Unidas.